До проблем оцінювання студентів за модульно-рейтинговою
системою при вивченні курсу “Педагогічна риторика”
Впровадження кредитно-модульної системи у навчально-виховний процес ВНЗ України, обумовлене Болонською угодою, поставило перед викладачами завдання переосмислення існуючої системи оцінювання студентів.
Кредитно-модульна система передбачає модульну систему навчання та модульно-рейтинговий контроль засвоєння знань. Специфікою викладання предмету “Педагогічна риторика” для майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей є те, що основним завданням, яке постає перед викладачем, є не лише засвоєння студентами основних теоретичних положень курсу, які порівняно легко розділити на тематичні модулі та якість засвоєння яких нескладно перевірити за допомогою тестового чи іншого виду контролю. Проблемою є те, що, окрім теоретичних знань, студент повинен оволодіти цілою системою умінь та навичок, пов’язаних із майбутньою професійною мовленнєвою діяльністю. Практичне спрямування курсу “Педагогічна риторика” зумовило необхідність продумування такої системи оцінювання, яка б враховувала рівень володіння майбутнім вчителем цими риторичними уміннями та навичками.
При розробці програми курсу “Педагогічна риторика” ми спланували роботу над розвитком риторичних умінь студентів, взявши за основу загальну класифікацію педагогічних умінь Н.В.Кузьміної, А.І.Щербакова та Д.Ф.Ніколенка, до якої авторами введено організаторські, конструктивні, комунікативні, гностичні та прикладні уміння. Кожен із цих видів умінь передбачає високий рівень володіння мистецтвом мовлення. Тому основним нашим завданням при складанні програми була необхідність, по-перше, такого розміщення навчального матеріалу за тематичними модулями, при якому б вище зазначена структура умінь була повністю або частково врахована при визначенні основних напрямків діяльності студентів з метою формування у них умінь риторичних. По-друге, передбачення такої послідовності вивчення теоретичного матеріалу, яка б сприяла всебічному і послідовному розвитку мовленнєвої майстерності майбутніх учителів. З цією метою програмою пропонується оцінювання студентів і за знання ними теоретичного матеріалу, і за виконання вправ та завдань практичного характеру на кожному занятті. Основним принципом добору системи вправ є принцип “від простого до складного”, який дає змогу ускладнювати вправи та завдання і у горизонтальному (від першого до останнього заняття), і у вертикальному (протягом одного заняття) напрямку. Наприклад, практичні завдання на одному із занять пропонуються із такою послідовністю охоплення тем:
Орфоепія(І)®І+Дикція(ІІ)®І+ІІ+Голос і дихання(ІІІ)®І+ІІ+ІІІ+Виконавська і т.д.
майстерність
Практична спрямованість курсу “Педагогічна риторика” зумовила систему розподілу балів за тематичними модулями. Підсумковий тест, хоча і передбачає перевірку, в основному, теоретичних знань студентів, містить при цьому творче завдання. За нього виставляється від 0 до 25 балів.
Робота студентів під час практичних занять оцінюється від 0 до 35 балів. За індивідуальне науково-дослідне завдання (ІНДЗ) із педагогічної риторики студент може одержати майже половину(до 40) балів, що виносяться йому за увесь курс.
Це зумовлено тим, що ІНДЗ із педагогічної риторики – це трудомістке теоретично-практичне завдання, при виконанні якого студент повинен відобразити та продемонструвати всю систему одержаних ним під час вивчення курсу знань, умінь та навичок. Так, наприклад, завдання “Підготувати бесіду дискусійного характеру для учнів на морально-етичну тему” (тема та клас за вибором) передбачає підготовку студентом теоретичної частини завдання, яка повинна містити відомості про особливості бесіди дискусійного характеру як мовленнєвого педагогічного жанру, та практичної частини – власне плану-конспекту такої бесіди для учнів. Захистом ІНДЗ може бути проведення цієї бесіди або її фрагменту зі студентами групи, де навчається студент, із наступним загальним обговоренням.
При оцінюванні студентів важливо враховувати ще один фактор: традиційна система прийому до педагогічного ВНЗ не передбачає іспиту, який дав би змогу виявити нахили абітурієнта до педагогічної діяльності. А при сучасному підході до набору студентів до ВНЗ із використанням системи тестового контролю теоретичних знань вступників, проблема урахування, перш за все, відповідних здібностей та нахилів навіть не передбачена. Хоча питання про те, що набір абітурієнтів лише за наявними у них знаннями із певної галузі науки не є достатніми для майбутньої підготовки професіоналів високого рівня, вже неодноразово піднімалося, особливих змін у системі вступу до ВНЗ не відбулося. Тому, як було виявлено у результаті нашого дослідження, майже 30% студентів хіміко-біологічного та фізико-математичного факультетів ТНПУ ім. В.Гнатюка упродовж 4-ох останніх років, не маючи відповідних здібностей, умінь та навичок, відчувають неабиякі труднощі у засвоєнні дисциплін психолого-педагогічного циклу загалом, та педагогічної риторики зокрема.
Оцінювання роботи таких студентів повинне проводитися так, щоб високі бали за теоретичні знання із предмету не могли компенсувати оцінку за виконання ними практичних завдань. Із цією метою при складанні програми курсу нами була продумана система диференційованих завдань, які забезпечували б розвиток риторичних умінь у студентів із різним рівнем розвитку умінь артистичних, комунікативних тощо. Як показує досвід, застосування особистісно-орієнтованого підходу у навчанні риториці таких студентів, належним чином організована система самостійної роботи, диференційована система оцінювання сприяють досягненню ними після вивчення курсу середнього та достатнього рівня риторичних умінь. Для студентів із високим та достатнім рівнем володіння мовленнєвою майстерністю розроблено систему завдань підвищеної складності, що дозволяє їм максимально ефективно працювати над формуванням професійного педагогічного мовлення протягом всього вивчення курсу.